Fachbegriffe

Beteiligung im kinderrechtlichen Sinn meint die angemessene und altersgerechte Berücksichtigung der Meinung von Kindern und Jugendlichen bei sämtlichen ihre Angelegenheiten betreffenden Entscheidungen (Art. 12, UN-KRK). Die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an alltäglichen, aber auch politischen oder gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen kann ihnen vielfältig Möglichkeiten des Engagements, des Einflusses und der Teilhabe eröffnen, sodass sie Gesellschaft aktiv mitgestalten können.

Beteiligung ist jedoch nicht gleich Beteiligung. Vielmehr ergeben sich verschiedene Beteiligungsgrade, die sich entlang unterschiedlicher Qualitätsstufen über ein Spektrum von Fremdbestimmung über Teilhabe, Mitwirkung und Mitbestimmung bis hin zur Selbstbestimmung von Kindern und Jugendlichen erstrecken (vgl. Stange 2008; Schröder 1995). Dabei ist echte Beteiligung in Abgrenzung zu Fremdbestimmung nicht vorgegeben oder aufgezwungen, sondern immer als freiwillig zu verstehen. Die verschiedenen Grade und Formen von Beteiligung spiegeln unterschiedliche Qualitäten der Einflussnahme von Kindern und Jugendlichen wider: Formen der Mitwirkung und Mitbestimmung zielen darauf ab, dass sie mitentscheiden können. Dementsprechend sind diese mit dem Erleben von Selbstverwirklichung bzw. Selbstwirksamkeit verbunden, welche auf der Stufe der Selbstbestimmung, d.h. Kinder und Jugendliche entscheiden allein, zur vollen Entfaltung gebracht werden können (vgl. Stange 2008).

Die Grundlage für jegliche Form der Beteiligung bildet das Recht eines jeden Kindes darauf, sich frei zu informieren und auf dieser Grundlage eine Meinung zu bilden, die es ebenso frei äußern kann (Art. 13, UN-KRK). Diese Informations- und Meinungsfreiheit setzt zugleich den kind- bzw. altersgerechten Zugang zu Medien sowie medialen Quellen und Angeboten voraus (Art. 17, UN-KRK). Vor dem Hintergrund der Mediennutzungsrealität von Kindern und Jugendlichen kommt für (digitale) Beteiligung dem digitalen Raum eine bedeutende Rolle zu. Insbesondere das Internet bietet ihnen dabei die Chance, sich auf vielfältige Weise Informationen zu beschaffen, ihre Themen und Interessen zu verfolgen und ihre eigene Meinung auszudrücken und zu verbreiten. Digital ist Beteiligung dann, wenn in analogen Beteiligungsprozessen digitale Medien und Tools benutzt und Angebote im Internet aufgebaut werden (vgl. Narr [o.J.] auf jugend.beteiligen.jetzt). Die vielfältigen digitalen Formen des Mitredens, der Mitwirkung und Mitbestimmung eröffnen neue, zeitlich und örtlich flexiblere Möglichkeiten für eine aktive und gleichberechtigte Gestaltung ihrer Lebenswelt durch Kinder und Jugendliche selbst und gleichzeitig für ihre Teilhabe an einer freien, vielfältigen, demokratischen Gesellschaft.

Verschiedene strukturelle, institutionelle, gesellschaftliche oder individuelle Ausgangsbedingungen führen dazu, dass Kinder und Jugendliche von (digitalen) Teilhabemöglichkeiten abgeschnitten oder ausgeschlossen werden können. Dabei spielen je nach Alter, Geschlecht oder Bildung zum einen ungleiche Zugänge (first digital divide), zum anderen ungleiche Nutzungsformen und -fähigkeiten (second digital divide) eine Rolle (Hargittai 2002). Sozial benachteiligte Nutzer*innen eignen sich laut Kutscher et al. (2015, S. 120) also für ihren Alltag nützliche und hilfreiche Kompetenzen und Kenntnisse an, die „aber wenig anschlussfähig an Wissen und Fähigkeiten sind, die im Bildungssystem erwartet werden oder für die Realisierung wirkmächtiger Beteiligung erforderlich sind“. Im Gegensatz würden bereits ressourcenreiche Nutzer*innen von ihrer Mediennutzung und den Möglichkeiten, die sie sich darüber hinaus erarbeiten, profitieren.

Um digitale Ungleichheiten und bereits bestehende soziale Schieflagen nicht zu reproduzieren, müssen chancengerechte Zugänge zu digitalen Angeboten geschaffen und gefördert werden. Zur Überwindung von Ungleichheiten ist es darüber hinaus wichtig, bei der Erstellung digitaler Angebote unterschiedliche Nutzungsbedingungen und Lebensrealitäten von Kindern und Jugendlichen bzw. ihren Familien zu berücksichtigen und sie aktiv in den Prozess einzubeziehen.

(Digitale) Inklusion beschreibt die gesellschaftspolitische Aufgabe, dass alle Menschen, unabhängig von ihrem kulturellen, sozio-ökonomischen Hintergrund, ihrem Alter, ihrem Geschlecht oder einer Be-hinderung an der Gesellschaft teilhaben können sollen (Bosse, Schluchter und Zorn 2019, siehe auch Aktion Mensch zu digital-inklusiver Bildung). Die Relevanz von Zugängen zu digitalen Medien in Kombination mit dem Wissen darüber, wie man sie für sich einsetzen und nutzen kann, ist essenziell, um selbstbestimmt und gleichberechtigt am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben, so der UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes in seinen Allgemeinen Bemerkungen Nr. 25. Auch die Behindertenrechtskonvention spricht digitalen Medien eine wichtige Rolle bei der Schaffung von Inklusion zu.

Das Recht auf (digitale) Inklusion ist völkerrechtlich in vielerlei Hinsicht verankert, beispielsweise in Art. 9 der Behindertenrechtskonvention, in dem es um Formen der Zugänglichkeit geht, oder in Art. 89 der Allgemeinen Bemerkung Nr. 25,  der die Möglichkeiten digitaler Räume für die Pflege sozialer Beziehungen mit Gleichaltrigen, den Zugriff auf Informationen und die Teilhabe an öffentlichen Entscheidungsprozessen betont, sowie Art. 106–111 der Allgemeinen Bemerkung Nr. 25 und Art. 31 der UN-Kinderrechtskonvention, die das Recht auf Spiel, Freizeit und Erholung festhalten und auch in Bezug auf digitalisierte Lebenswelten verbriefen.

Der Begriff der Teilhabe ist insofern vom Begriff der Beteiligung abzugrenzen, als dass hiermit eine Stufe bzw. Form der Beteiligung gemeint ist, die Kindern auf Basis einer Informiertheit die grundsätzliche Möglichkeit gibt, sich auf vielfältige Weise zu beteiligen, um ihre Anliegen und Interessen einzubringen und durchzusetzen (vgl. Stange 2008). Digitale Teilhabe bezeichnet somit die Möglichkeit, in der digitalen Welt dabei zu sein und mitzumachen: sich im digitalen Raum zu informieren, zu rezipieren/konsumieren, mithilfe digitaler Medien zu kommunizieren und zu interagieren, aber auch zu produzieren und zu gestalten. Nach Bosse (2016) bedeutet Teilhabe in Bezug auf Medien, in Medien repräsentiert zu sein, an Medien über gleichberechtigte Zugänge teilnehmen und durch die Arbeit mit Medien gesellschaftlich teilhaben zu können.

Erschwert wird digitale Teilhabe beispielsweise durch strukturelle Hürden wie mangelnde technische Anschlüsse oder fehlende inklusive Lösungen, durch ökonomische Schranken, sprachliche Barrieren oder fehlende zielgruppenorientierte Angebote. Damit Kinder am gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Leben teilhaben können, müssen also gleichberechtigte und diskriminierungssensible Zugänge geschaffen und von den Kindern zur Informationsbeschaffung genutzt werden. Grundvoraussetzung für die digitale Teilhabe von Kindern und Jugendlichen ist der kindgerechte und altersangemessene Zugang zu einer Vielfalt von digitalen Medien, Quellen und Informationen. Angebote und Zugänge zu digitalen Medien eröffnen beispielsweise einer größeren Anzahl von Kindern und Jugendlichen ein Mehr an Bildungschancen und -inhalten, Ausdrucksformen oder Spielewelten. Das zeigt, dass Teilhabe auch grundlegend für ein gutes Aufwachsen sowie für eine gelingende und gesunde Entwicklung und Entfaltung der Persönlichkeit ist.

Neben der Schaffung von chancengerechten Zugängen zu einer Vielfalt von kindgerechten digitalen Medienangeboten und -inhalten stellt auch der Erwerb von Medienkompetenz eine Grundvoraussetzung für digitale Teilhabe dar. Denn nur wenn Kinder und Jugendliche digitale Medien und ihre Strukturen begreifen und sie selbstbestimmt nutzen (lernen) können, eröffnet sich ihnen die Möglichkeit, Gesellschaft aktiv (mit)zugestalten. Und schließlich gehört zu den Grundvoraussetzungen einer unbeschwerten Teilhabe von Kindern im digitalen Raum auch ein moderner, vom Kind aus gedachter Kinder- und Jugendmedienschutz, der sich an deren Nutzungsrealitäten und -interessen orientiert.

Der Begriff "Digital Divide" bedeutet übersetzt „digitale Spaltung“ oder „digitale Kluft“ und umfasst verschiedene Faktoren bzw. Ebenen, die digitale Ungleichheit ausmachen. Ein erste Ebene bezieht sich auf ungleiche Zugänge zu digitalen Medien (first-level digital divide). Gemeint ist sowohl der Besitz bzw. Zugang zu eigenen, autonom nutzbaren digitalen Endgeräten, deren Erschwinglichkeit als auch die Qualität der digitalen Infrastruktur wie z.B. die Internetbandbreite.

Digitale Spaltung zeichnet sich auf einer zweiten Ebene durch die unterschiedliche Ausstattung mit Medienkompetenz aus, die die Nutzung digitaler Medien bestimmt (second-level digital divide) (Iske, Kutscher 2020). Inwiefern die Potenziale des digitalen Raumes ausgeschöpft werden können, hängt damit zusammen, wie mit potenziellen Risiken umgegangen wird, ob bspw. die Seriosität von Quellen erkannt oder ob Wissen vorliegt, wie man dem Konfrontiert-Sein mit unerwünschten Inhalten vorbeugt und welche Handlungsoptionen bekannt sind, wenn man bspw. in sozialen Netzwerken von fremden Personen kontaktiert wird.

Auf dritter Ebene spielen beim Thema digitale Spaltung Algorithmen eine Rolle, die beeinflussen, was Nutzenden ausgespielt wird (zero- oder third-level-digital divide) (Verständig, Klein und Iske 2016). Dass durch digitale Medien grundsätzlich ein Zugang zu Informationen besteht, heißt nicht, dass alle gleichermaßen von diesen profitieren und Erfahrenes oder Gelerntes im Bildungssystem anwenden können. Zwar wird trotzdem Nützliches für den Alltag erfahren, aber weniger anschlussfähiges Wissen und Fähigkeiten generiert.

Ausschlaggebend dafür, dass alle jungen Menschen in den Genuss kommen, die Potenziale des digitalen Raumes nutzen zu können, sind Unterstützungsstrukturen. Damit ist ein Netzwerk an Akteur*innen im Leben der Kinder gemeint, die sie bei der Entwicklung von Medienkompetenz begleiten und unterstützen. Die Medienkompetenz der engsten Bezugspersonen und präsenten Akteur*innen wie pädagogischer Fachkräfte spielt eine große Rolle. Ziel sollte es sein, allen Menschen, unabhängig von ihrem sozioökonomischen Hintergrund, gleichberechtigte Möglichkeiten und Zugänge zur Entwicklung ihrer Medienkompetenz zu bieten und damit digitaler und sozialer Ungleichheit entgegen zu wirken.

Quellen:

Iske, S.; Kutscher, N. (2020): Digitale Ungleichheiten im Kontext der Sozialen Arbeit. In: Kutscher, S.; Ley, T.; Seelmeyer, U.; Siller, F.; Tillmann, A.; Zorn, I. (Hg.): Handbuch Soziale Arbeit und Digitalisierung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 115-129.

Verständig, D., Klein, A. und Iske, S. (2016): Zero-Level Digital Divide: Neues Netz und neue Ungleichheiten. Si:So. Analysen – Berichte – Kontroversen, 21, 1. Universität Siegen. S. 50-55.

Digitalisierung kann als Transformation von Gesellschaft und Arbeitswelt aufgrund des aktuellen informations- und kommunikationstechnischen Fortschritts verstanden werden. Mit dem Begriff der Digitalisierung ist „die Übersetzung von Informationen in das binäre, digitale System von 0 und 1, also Herstellung von digitalen Daten“ (Dander und Aßmann 2015, S. 35, kursiv i.O.) gemeint. Diese Durchdringung der analogen Welt durch computergestützte Medien verändert von Beziehungen bis Arbeitswelt alle Lebensbereiche (vgl. Grimm und Kimmel 2015). Diese sozialen und kulturellen Entwicklungen, die den Alltag aller prägen, umfasst der Begriff Digitalität. Er beschreibt das Entstehen neuer Handlungsroutinen, Kommunikationsnormen und die Entwicklung sozialer Strukturen und Identitätsmodelle, die Auswirkungen auf politische, wirtschaftliche und kulturelle Bereiche haben und somit gesellschaftlich an Bedeutung gewinnen (Hennig et. al. 2019, S. 14).

Neben dem Begriff der Digitalisierung ist das Verständnis einer (Kultur der) Digitalität nach Stalder verbreitet. Stalder (2016, S. 95) versteht unter Kultur geteilte soziale Bedeutungen. Die Kultur der Digitalität beschreibt er als einen Wandel kultureller Formen und als Vervielfältigung kultureller Möglichkeiten durch digitale Technologien. D. h. in einer Kultur der Digitalität entstehen neue Möglichkeiten für menschliche und nichtmenschliche Akteure, sich zu verknüpfen und zu vernetzen (Stalder 2016, S. 95). 

Die digitale Transformation unserer Gesellschaft wirkt auch auf das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen, welches sich zunehmend in digital geprägten, auch Daten messenden und speichernden Umgebungen vollzieht. Das Angebot der ihnen zur Verfügung stehenden Mediengeräte, -kanäle und -inhalte wächst aufgrund der Digitalisierung von Inhalten rasch und wird rege von ihnen genutzt: Sie surfen im Internet, suchen Informationen, schreiben mit Freund*innen, schauen fern, streamen Filme und Serien, spielen Games, produzieren selbst Content – und vieles mehr. Dabei gewinnt die Mediennutzung im Altersverlauf kontinuierlich an Bedeutung, wobei mobile Endgeräte und Online-Aktivitäten eine immer größere Rolle spielen. Insbesondere das Internet ist für Kinder und Jugendliche zu einem bedeutenden Freizeit- und Sozialraum geworden. Hier stehen für sie Kommunikation, Informationssuche, Unterhaltung und Spielen im Vordergrund (vgl. KIM-Studie 2018, JIM-Studie 2019). Die Potenziale, aber auch die Risiken der Nutzung digitaler Medien für Kinder sind dabei vielfältig.

Das Doing Family Konzept geht davon aus, dass Familien nicht per se eine naturgegebene oder rechtlich bestimmbare Gruppe darstellen. Stattdessen müssen sich die Familienmitglieder kontinuierlich mittels Herstellungs- und Bestärkungspraktiken zu ihrem Familiensystem bekennen. In ihrer Doing-Family-Praxis sind die Akteur*innen jedoch nicht komplett frei, denn ihr Handeln ist immer auch in (familien)biografische und sozio-kulturelle Kontexte eingebettet. Familien gleichen demnach einem Netzwerk an Fürsorgebeziehungen, die zwischen Generationen und Geschlechtern teilweise über verschiedene Haushalte hinweg erbracht werden (vgl. Jurczyk et al. 2009, S. 64ff).

Die Mediatisierung des familialen Alltags hat zur Folge, dass Doing-Family-Strategien vermehrt mit und durch Medien ausgeübt werden. Hierzu zählen sowohl kommunikative und rezeptive Praktiken als auch die aktiv-produktive Aneignung von digitalen Spielen, Musik, Fotografie und Videografie (vgl. Schlör 2016). 

(Katrin Schlör)

Das Konzept der Evolving Capacities wird erstmals in der UN-Kinderrechtskonvention angeführt. In der deutschen Ausgabe wird der Begriff mit „in einer seiner Entwicklung entsprechenden Weise“ übersetzt (vgl. Art. 5). Mit dem Konzept wird zunächst zum Ausdruck gebracht, dass Kindheit keine feststehende Größe ist, sondern dass sich kindliche Lebensverläufe unterscheiden, etwa hinsichtlich Alter, Entwicklungsstand, Lebensabschnitt und Lebenslage. Aus einer kinderrechtlichen Perspektive sind daher unterschiedliche Maße an Schutz und Prävention, Befähigung und Beteiligung erforderlich, um im besten Interesse aller Kinder zu handeln, das individuell in Bezug auf ein Kind zu bestimmen ist.

Damit liegt dem Konzept der Evolving Capacities zum einen der Ansatz zugrunde, dass Kinder mit dem Erwerb erweiterter Fähig- und Fertigkeiten weniger schutzbedürftig sind und sie über immer mehr Möglichkeiten und Strategien verfügen, Verantwortung für ihre Entscheidungen zu übernehmen und ergo ihre Rechte wahrzunehmen. Kompetenzerwerb erfolgt dabei aber eben nicht ausschließlich orientiert an der Kategorie Alter. Auch ältere Kinder können noch in besonderem Maße von Online-Risiken betroffen sein oder sich online besonders risikohaft verhalten. Kinder sind entsprechend dieser Logik vor den Erfahrungen zu schützen, für die sie noch nicht die notwendigen Fähigkeiten erworben haben, um verantwortungsvolle Entscheidungen treffen zu können.

Zum anderen und darüber hinausreichend wird in der UN-KRK unter Bezugnahme auf das Konzept darauf verwiesen, dass zu jedem Zeitpunkt der kindlichen Entwicklung ihre Fähig- und Fertigkeiten anzuerkennen sind. Erwachsene haben Kindern mit Respekt zuzuhören und ihre Ansichten und Perspektiven sind in die Maßnahmen und Entscheidungen einzubeziehen, die die Belange der Kinder betreffen. Kinder sind entlang ihrer „capacities“ bei der Ausübung der eigenen Entscheidungs- und Handlungsfreiheit von Erwachsenen zu fördern und zu unterstützen. Eine Anerkennung der Teilnahmefähigkeit von Kindern ist dafür ebenso essenziell wie das Schaffen von Möglichkeiten aktiver Teilhabe für Kinder.

Die Nutzung digitaler Medien bietet Kindern eine Vielzahl an Möglichkeiten der Interaktion und ist dementsprechend stark kommunikativ geprägt. Gleichzeitig ergeben sich für die Mediennutzung eine Reihe von potenziellen Risiken, die neben die klassischen inhaltsbezogenen Gefährdungen der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern (z.B. Gewaltdarstellungen, Pornografie etc.) treten. Diese werden spätestens im Grundschulalter relevant, wenn Kinder mit ihrem ersten eigenen Smartphone ausgestattet werden. Zu den Medienphänomenen, die mit Interaktionsrisiken einhergehen, gehören unter anderem Cybermobbing, Cybergrooming (sexualisierte Ansprache), Hassrede, Tracking oder auch Kostenfallen (vgl. Brüggen et al. 2019).

Autorin: Angelika Beranek

Das Feld der Kinder- und Jugendhilfe (KJH) umfasst in Deutschland eine breite Palette von Angeboten, in denen mit Kindern, Jugendlichen, jungen Erwachsenen und deren Eltern gearbeitet wird. Hierbei dreht sich alles um die Förderung von Bildung und Erziehung, die Hilfestellung hierbei und den Schutz vor Gefahren. Sie gliedert sich in freiwillige Leistungen und solche, die ggf. auch gegen den Willen von Eltern und/oder Kindern und Jugendlichen eingesetzt werden, wenn besondere Schutzbedürfnisse dies erforderlich machen (hoheitliche Aufgaben).

Die freiwilligen Leistungen gliedern sich in

• Die Förderung von Kindern und Jugendlichen im Rahmen der Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit,
• Die Förderung der Erziehung in der Familie durch Unterstützungsangebote für Eltern,
• Die Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege,
• Hilfen zur Erziehung für Eltern, Hilfen für Kinder, Jugendliche und junge Volljährige in schwierigen Lebenslagen, Konflikt- und Notsituationen und Eingliederungshilfen für junge Menschen mit (seelischen) Behinderungen

(vgl. https://www.kinder-jugendhilfe.info)

Hinzu kommen die bereits genannten hoheitlichen Aufgaben zum Schutz von Kindern und Jugendlichen (z.B. bei Kindeswohlgefährdung die Inobhutnahme). Geregelt werden diese Aufgaben und Leistungen im Kinder- und Jugendhilfegesetz (Achtes Sozialgesetzbuch – SGB VIII).“

Der Kinder- und Jugendmedienschutz in Deutschland fußt auf drei Säulen, die in Wechselbeziehung miteinander stehen und sich gegenseitig ergänzen: der gesetzliche, der technische und der erzieherische Jugendmedienschutz (vgl. Hammer und Gutruff 2012).

• Der gesetzliche Kinder- und Jugendmedienschutz in Deutschland beruht auf dem Jugendschutzgesetz (JuSchG) des Bundes, dem Jugendmedienschutz-Staatsvertrag der Länder (JMStV) sowie dem Strafgesetzbuch (StGB). Zu ihm gehören gesetzliche (Verbreitungs)Verbote, Alterskennzeichen, Indizierungen sowie Sendezeitbeschränkungen.
• Der technische Kinder- und Jugendmedienschutz hat zum Ziel, durch technische Lösungen den Zugang zu entwicklungsbeeinträchtigenden oder jugendgefährdenden Medieninhalten für Kinder und Jugendliche zu beschränken bzw. zu unterbinden. Dazu gehören beispielsweise Filter- und Jugendschutzprogramme oder auch Altersverifikationssysteme.
• Der erzieherische Kinder- und Jugendmedienschutz zielt auf die Befähigung von Kindern und Jugendlichen ab, auch mit potenziellen Risiken der Mediennutzung umgehen zu können. Im Sinne des Erwerbs und der Förderung von Medienkompetenz gehört hierzu insbesondere auch die Aufklärung von Kindern und Jugendlichen über Risiken der Mediennutzung sowie das Aufzeigen und der Erwerb präventiver Handlungsmöglichkeiten. Hierzu leisten die Medienbildung in Kita, Schule und außerschulischen Einrichtungen, aber auch die Medienerziehung in der Familie, einen grundlegenden Beitrag.

Autor: André Weßel

Die mediale Durchdringung von Alltagskommunikation und Alltagshandeln und der damit einhergehende Wandel der Kommunikationskultur wird in der Kommunikationswissenschaft mit dem Begriff der Mediatisierung beschrieben. Er bezeichnet einen langfristigen Veränderungsprozess (vgl. Krotz 2001, 2007; Hjavard 2008), nach dem über die Zeit immer neue Medien in Kulturen und Gesellschaften implementiert wurden und Einfluss auf die Kommunikation und das Handeln der Menschen genommen haben. Einige Medienentwicklungen haben diesbezüglich eine besondere Dynamik entfaltet, so z. B. die Erfindung des Buchdrucks, des Radios oder aktuell des Internets.

Die Mediatisierung vollzieht sich in Form von Schüben, wobei die Digitalisierung als gegenwärtiger Schub verstanden werden kann, der u. a. dazu führt, dass immer mehr digitale Medien in unseren Alltag Einzug halten. Mit der Digitalität hat sich auch der Mediatisierungsprozess noch einmal verdichtet (Couldry und Hepp 2016), so dass wir aktuell in Zeiten einer tiefgreifenden Mediatisierung leben (Hepp und Hasebrink 2017; Hepp 2018), die vor allem durch fünf Trends gekennzeichnet ist:

• eine wachsende Ausdifferenzierung verschiedener technischer Endgeräte und Dienste als digitale Medien,
• die Entwicklung neuer Medien mit einer immer höheren Innovationsgeschwindigkeit,
• eine auch durch mobile Kommunikation herbeigeführte zunehmende Omnipräsenz der Medien,
• deren Vernetzung durch die Infrastruktur des Internets (Konnektivität)
• sowie die Datafizierung, die Medien nicht mehr nur Mittel der Kommunikation, sondern auch der Sammlung und Auswertung von Daten ausweist (Hepp 2018, S. 7).

Über den Wandel des Mediensystems hinaus zeigen sich die Folgen der (tiefgreifenden) Mediatisierung auf unterschiedlichen Ebenen (Krotz 2012, S. 37): Auf der Mikroebene verändern sich der Alltag der Menschen und ihre sozialen Beziehungen, auf der Mesoebene wandeln sich Institutionen und Organisationen und auf der Makroebene sind auch Sozialisation, Gesellschaft und Kultur medial durchdrungen.

Kinder bewegen sich früh autonom im digitalen Raum. So werden unterschiedlichste Normen, Werte und gesellschaftliche Erwartungen an sie herangetragen (Hajok et al. 2019, S. 60). Medien werden gleichzeitig als bedeutsame Sozialisationsfaktoren gesehen und der Umgang mit ihnen als Schlüsselqualifikation in unserer Informationsgesellschaft verstanden (Hans-Bredow-Institut 2006, S. 212). Aufgabe der Medienerziehung ist es deswegen, Kinder und Jugendliche zu einem kritisch-reflexiven Umgang mit den Inhalten im digitalen Raum zu befähigen, sodass sie die Potenziale des digitalen Raums ausschöpfen können. Dafür werden Handlungs- und Erfahrungsräume benötigt, die Kindern und Jugendlichen einen sicheren Raum bieten, in dem sie experimentieren, produzieren, hinterfragen und sich, von professionell ausgebildeten Medienpädag:innen geleitet, miteinander austauschen können. Die zentralen Orte für Medienerziehung stellen dabei die Familien der Kinder und pädagogische Kontexte, wie die Kita, Schulen und außerschulische Angebote dar.

Der Begriff der Medienkompetenz wurde in den 1970er-Jahren durch den Erziehungswissenschaftler und Medienpädagogen Dieter Baacke eingeführt und bezeichnet „die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke 1996, S. 119). Dabei gliedert er den Begriff in vier Dimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (vgl. Baacke 1996). Ziel dabei ist es, Kinder zu verantwortungsbewussten, kritischen, reflektierten Mediennutzer*innen und zugleich auch aktiven, kreativen, sich an gesellschaftlicher Öffentlichkeit beteiligenden Medienproduzent*innen zu befähigen. Für die Förderung von Medienkompetenz tragen nicht nur Erziehende, sondern zugleich auch Bildungseinrichtungen wie Kitas und Schulen sowie die Bildungspolitik, aber auch außerschulische Einrichtungen Verantwortung.

In Ergänzung zum Medienkompetenzbegriff verweist der Begriff der Medienbildung insbesondere auf die Fähigkeit, Medien zur Erweiterung des eigenen Orientierungs- und Handlungsspielraumes zu gebrauchen. Kinder sind dementsprechend beim Erwerb von Strategien für den Umgang mit Medien zu unterstützen, anhand derer sie sich auch in unbestimmten, nicht vorhersehbaren, komplexen Lagen oder Umbruchsituationen – sei es in der Gegenwart oder in der Zukunft – angemessen mit und anhand von Medien zurechtfinden, orientieren und handeln können.

Autor: André Weßel

Was unter Peers zu verstehen ist, ist nicht eindeutig definiert. Der Begriff geht auf das englische peer – abgeleitet vom Lateinischen par – zurück, was so viel wie gleich bedeutet. Übertragungen ins Deutsche verweisen in der Regel auf zwei Merkmale von Peers: eine ähnliche Zahl an Lebensjahren, die Gleichaltrigkeit, und die Symmetrie ihrer sozialen Beziehung, die Gleichrangigkeit (Breidenstein 2008, S. 945; Krüger 2016, S. 38).  

Die Beziehungen zwischen Peers lassen sich u. a. über ihre Interaktionsformen systematisieren. Heinz-Herrmann Krüger (2016, S. 38-39) unterscheidet hier vier Varianten. Erstens dyadische, feste Freundschaften, bei denen die Beteiligten offen und vertraut miteinander umgehen. Zweitens informelle Cliquen im schulischen oder außerschulischen Bereich, deren Mitglieder freiwillig und für unterschiedlich lange Zeiträume involviert sind. Drittens organisierte Gruppen in formalen und non-formalen Settings wie Schulklassen oder Vereinen, die über gemeinsame Interessen, Tätigkeiten oder Aufgaben zueinanderfinden, und viertens Interaktionsgeflechte oder größere soziale Netzwerke, die sich in Form von oberflächlichen, häufig wechselnden Beziehungen vergemeinschaften.

Der auf den Psychologen A. Bandura (1997) zurückgehende Begriff Selbstwirksamkeit meint die individuelle Überzeugung oder Gewissheit eines Menschen, durch bestimmte Handlungen und mit geeigneten Kompetenzen gewünschte Ergebnisse erzielen zu können. Selbstwirksamkeit beeinflusst demnach, ob Menschen Handlungen beginnen und wie intensiv und lange sie diese auch trotz Rückschlägen ausführen. Laut Bandura kann Selbstwirksamkeit durch eigene Erfahrungen und Erfolgserlebnisse, Beobachten erfolgreicher Modellpersonen, durch den Einfluss sozialer Gruppen und durch Interpretation von Emotionen gefördert werden.

Auch digitale Medien können Kindern Räume eröffnen, um Selbstwirksamkeit zu erfahren und bieten damit „Stoff“ für Identitätsarbeit und Persönlichkeitsentwicklung. Medienbezogene Selbstwirksamkeit kann beispielsweise erfahren werden, wenn Kinder online ihre Projekte verfolgen, wie etwa ein Video produzieren, eine Webseite gestalten oder sie sich im Netz mit anderen vernetzen, die dieselben Interessen wie sie verfolgen. Derartige Onlineerfahrungen können Kinder in ihrer Überzeugung bekräftigen, dass sie gut „in etwas mit Medien“ sind, dass sie es schaffen können, auch andere medienbezogene Aufgaben und Herausforderungen erfolgreich zu bewältigen und die dafür notwendige Ausdauer und Resilienz mitzubringen.

Was ist digital-inklusive Bildung? Einordnung und Potentiale. https://www.aktion-mensch.de/inklusion/bildung/impulse/digital-inklusive-bildung/hintergrundwissen/was-ist-digital-inklusive-bildung (Zugegriffen: 29.01.2023).

Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In Medienkompetenz als Schlüsselbegriff, Hrsg. Antje von Rein, 112–124. Bad Heilbrunn: Deutsches Institut für Entwicklungspolitik (DIE).

Self efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Teilhabe in einer digitalen Gesellschaft – Wie Medien Inklusionsprozesse befördern können. http://www.bpb.de/gesellschaft/medien/medienpolitik/172759/medien-und-inklusion (Zugegriffen: 23. März 2021).

Peer-Interaktion und Peer-Kultur. In Handbuch der Schulforschung, Hrsg. Werner Helsper und Jeannette Böhme, 945-964. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Gefährdungsatlas. Digitales Aufwachsen. Vom Kind aus denken. Zukunftssicher handeln. Hrsg. Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien. Bonn: BPJM. https://www.bundespruefstelle.de/resource/blob/142084/2c81e8af0ea7cff94d1b688f360ba1d2/gefaehrdungsatlas-data.pdf (Zugegriffen: 23. März 2021).

Übereinkommen über die Rechte des Kindes. 
https://www.bmfsfj.de/resource/blob/93140/8c9831a3ff3ebf49a0d0fb42a8efd001/uebereinkommen-ueber-die-rechte-des-kindes-data.pdf
(Zugegriffen: 29.01.2023).

The Mediated Construction of Reality. Cambridge: Polity Press.

Medienpädagogik und (Big) Date: Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Medienforschung und praxis. In Big Data und Medienbildung. Zwischen Kontrollverlust, Selbstverteidigung und Souveränität in der digitalen Welt, Hrsg. Harald Gapski, 33–50. Düsseldorf, München: kopaed.

Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/PDF/DB_Menschenrechtsschutz/CRPD/CRPD_Konvention_und_Fakultativprotokoll.pdf 
(Zugegriffen: 29.01.2023).

Big Data und der Schutz der Privatsphäre. In Big Data und Medienbildung. Zwischen Kontrollverlust, Selbstverteidigung und Souveränität in der digitalen Welt, Hrsg. Harald Gapski, 111–129. Düsseldorf, München: kopaed.

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Mediale Risiken und jugendschutzrechtliche Instrumentarien im Überblick. In Jugendmedienschutz in der digitalen Generation. Fakten und Positionen aus Wissenschaft und Praxis, Hrsg. Thomas Bellut, 29–74. München: kopaed.

Medienerziehung. Medien von A bis Z. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 211–214.

Second-Level Digital Divide: Differences in People’s Online Skills. First Monday 7(4).

‚Smarte Diktatur‘ oder ‚egalitäre Netzgemeinschaft‘? Diskurse der Digitalisierung. In Digitalität und Privatheit. Kulturelle, politisch-rechtliche und soziale Perspektiven, Hrsg. C. Aldenhoff, L. Edeler, M. Hennig, J. Kelsch und F. Sobala, 11–26. Bielefeld: transcript.

Von der Mediatisierung zur tiefgreifenden Mediatisierung. Konstruktivistische Grundlagen und Weiterentwicklungen in der Mediatisierungsforschung. In Braucht die Mediatisierungsforschung den Kommunikativen Konstruktivismus? Kommunikation – Medien – Konstruktion. Hrsg. Jo Reichertz und Richard Bettmann, 27-45. Wiesbaden: Springer VS.

Kommunikative Figurationen. Ein konzeptioneller Rahmen zur Erforschung kommunikativer Konstruktionsprozesse in Zeiten tiefgreifender Mediatisierung. Medien & Kommunikationswissenschaft 65: 330-347.

The Mediatization of Society: A Theory of the Media as Agents of Social and Cultural Change. Nordicom Review 29: 105-134.

IJAB - Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.. o.J.

Infosystem der Kinder- und Jugendhilfe. https://www.kinder-jugendhilfe.info (Zugegriffen: 16.02.2023). 

Entgrenzte Arbeit – entgrenzte Familie. Grenzmanagement im Alltag als neue Herausforderung. Berlin: edition sigma.

Die Mediatisierung kommunikativen Handelns. Der Wandel von Alltag und sozialen Beziehungen, Kultur und Gesellschaft durch die Medien. Wiesbaden: Springer VS.

Mediatisierung. Fallstudien zum Wandel der Kommunikation. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Von der Entdeckung der Zentralperspektive zur Augmented Reality: Wie Mediatisierung funktioniert. In Mediatisierte Welten. Forschungsfelder und Beschreibungsansätze, Hrsg. Friedrich Krotz und Andreas Hepp, 27-55. Wiesbaden: Springer VS.

Die erziehungswissenschaftliche Perspektive: Peers, Lernen und Bildung. In Handbuch Peerforschung, Hrsg. Sina-Mareen Köhler, Heinz-Herrmann Krüger und Nicole Pfaff, 37-53. Opladen u.a.: Budrich.

Politische Netzwerkaktivitäten junger Menschen. In Politische Partizipation Jugendlicher im Web 2.0 – Chancen, Grenzen, Herausforderungen, Hrsg. Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut e.V. und Technische Universität Dortmund, 109–176. Dortmund: Eigenverlag Forschungsverbund DJI.

The Evolving Capacities of the Child. Innocenti Insights no. 11. https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/evolving-eng.pdf (Zugegriffen: 20. März 2021).

Was ist eigentlich Jugendbeteiligung? https://jugend.beteiligen.jetzt/wissen-qualifizierung/glossar/jugendbeteiligung (Zugegriffen: 23.März 2021).

Kinder reden mit! Beteiligung an Politik, Stadtplanung und ‑gestaltung. Basel: Beltz Verlag.

 Medienkulturen in Familien in belasteten Lebenslagen. Eine Langzeitstudie zu medienbezogenem Doing Family als Bewältigungsressource. München: kopaed. 

Kultur der Digitalität. Berlin: Suhrkamp Verlag.

Was ist Partizipation? Veröffentlichung im Rahmen der Beteiligungsbausteine des Deutschen Kinderhilfswerkes e.V. http://www.kinderpolitik.de/images/downloads/Beteiligungsbausteine/a/Baustein_A_1_1.pdf (Zugegriffen: 23. März 2021).

General Comment No. 25 on Children’s Rights in Relation to the Digital Environment.
https://docstore.ohchr.org/SelfServices/FilesHandler.ashx?enc=6QkG1d%2fPPRiCAqhKb7yhsqIkirKQZLK2M58RF%2f5F0vEG%2bcAAx34gC78FwvnmZXGFUl9nJBDpKR1dfKekJxW2w7O%2b3nRpHZVnUfEOn49xuIgBmsRD7nyWwxR%2fYnIpnMdh
(Zugegriffen: 03.02.2023).

Deutsche Übersetzung (Allgemeine Bemerkung Nr. 25 Über die Rechte des Kindes im digitalen Umfeld): https://www.dkhw.de/fileadmin/Redaktion/1_Unsere_Arbeit/1_Schwerpunkte/2_Kinderrechte/2.14_Koordinierungsstelle_Kinderrechte/2.14.1_Kinderrechte_in_der_digitalen_Welt/Allgemeine_Bemerkung_25_final_09_11_2021_so6.pdf
(Zugegriffen: 03.02.2023).

Die Erstellung des Online-Dossiers erfolgte im Rahmen eines Projekts der Koordinierungsstelle Kinderrechte des Deutschen Kinderhilfswerkes. Die Koordinierungsstelle Kinderrechte begleitet die Umsetzung der Europaratsstrategie für die Rechte des Kindes und die EU-Kinderrechtsstrategie. Sie wird gefördert durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ). 

Die Koordinierungsstelle identifiziert Handlungsfelder und entwickelt und implementiert Projektmaßnahmen zur Stärkung der Kinderrechte in Deutschland. Zudem erarbeitet sie politische Handlungsimpulse und vernetzt relevante Akteure. Die Arbeitsschwerpunkte reichen von Kinderrechten im kommunalen Verwaltungshandeln sowie Kinder- und Jugendbeteiligung über Kindgerechte Justiz bis zu Kinderrechten in der digitalen Welt.  

Teilhaben! Kinderrechtliche Potenziale der Digitalisierung. Online-Dossier. 
https://dossier.kinderrechte.de (Zugegriffen: TT.MM.JJJJ).